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Você conhece o seu estilo de aprendizagem?

Introdução

Você conhece o seu estilo de aprendizagem? A consciência sobre como você aprende pode auxiliar no seu processo cognitivo de maneira mais efetiva? Qual estilo se revela em alta preferência na sua forma de aprender, o pragmático, ativo, teórico ou reflexivo? Na busca de colaborar para o autoconhecimento dos Estudantes e, ao mesmo tempo, oferecer aos Professores informações relativas ao estilo de aprendizagem dos Estudantes da ESPM, o NPP investiu na realização de uma pesquisa longitudinal cujos resultados ajudam na formulação de um diagnóstico acerca de como os estudantes aprendem.

Como será detalhado a seguir, no ano de 2015 foi realizada a terceira edição do levantamento de dados, que ampliou a amostra anual de 821 para 1.222 estudantes. Essa ampliação se deveu, principalmente, ao esforço engendrado pela equipe do NPP não apenas na divulgação da pesquisa junto aos professores e estudantes, mas também na aplicação do questionário adotado em diversas turmas dos cursos de graduação. Além disso, a amostra deste ano passou por novo tratamento estatístico, o que permitiu a ampliação dos eixos de análise e forneceu subsídios para a ampliação do escopo da pesquisa, com a análise comparativa de novos indicadores, como o Índice de Alta Preferência dos Estilos de Aprendizagem (IAPEA) e do Indicador de Desigualdade de Alta Preferência (IDAP), considerados relevantes na medida em que possibilita o acompanhamento longitudinal de alguns dos principais resultados do levantamento.

Este levantamento é peça fundamental no conjunto de investigações empreendidas pelo Núcleo de Práticas Pedagógicas ao complementar as análises de outros estudos já publicados nos últimos anos e/ou em fase de publicação, como o Mapeamento das Estratégias de Ensino e Aprendizagem (edições 2013 e 2015), Os Desafios enfrentados pelos Professores Recém-contratados na ESPM - 2015 (edições 2013 e 2015) e a análise da Representação Social que o corpo discente possui sobre o Bom Professor (edições 2013, 2014 e 2015) e o Bom Estudante (edição 2015). A análise descritiva dos dados empreendida neste relatório deve ser tomada, assim, em complementaridade com os resultados dos demais levantamentos citados, o que certamente contribui para se construir uma visão mais holística dos fenômenos ligados aos processos de ensino e aprendizagem em curso na ESPM.

O vídeo a seguir foi produzido para convidar os estudantes dos cursos em Ead da ESPM a preencher o instrumento do Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem e sintetiza os principais objetivos da pesquisa. Você pode ver um exemplo do material apresentado aos estudantes clicando aqui.

Familizarizando o leitor com a investigação e os resultados

A compreensão das múltiplas formas de se aprender e os reflexos deste fenômeno sobre a sala de aula instiga estudiosos a investigar e propor alternativas de como os Professores podem otimizar as experiências orientadas pela e para a aprendizagem. A literatura dedicada a desvendar as pluralidades que circundam a aprendizagem discute entre outros aspectos, os estilos de aprendizagem – preocupação central do relatório.

Não são poucos os textos acadêmicos cujos conteúdos reforçam a emergência de uma sociedade intensiva em conhecimento. No entanto, sente-se falta de discussões aprofundadas sobre a centralidade de uma sociedade intensiva em conhecimento dissociada de uma sociedade intensiva em aprendizagem porque ainda insiste-se em valorizar a transmissão de estoques de conhecimento, mesmo em programas de educação superior (Pozo, 2000). Esse descompasso existente entre os espaços reservados para a produção do conhecimento e os reservados para a aprendizagem possivelmente acentuará as assimetrias entre Norte e Sul, países centrais e periféricos, instituições de ensino e de pesquisa, entre uma educação para ricos e uma educação para pobres.

A preocupação que motivou a discussão sobre aprendizagem no ambiente educacional se insere na determinação de localizar recursos pedagógicos que ajudem os Professores a promover ambientes capazes de favorecer a aprendizagem pela mobilização dos Estudantes. A compreensão das múltiplas formas de se aprender e os reflexos deste fenômeno sobre a sala de aula instiga estudiosos a investigar e propor alternativas de como os Professores podem otimizar as experiências orientadas pela e para a aprendizagem. A literatura dedicada a desvendar as pluralidades que circundam a aprendizagem discute entre outros aspectos, os estilos de aprendizagem – preocupação central do relatório.

Apesar de não ser um tema novo, ele tem ganhado destaque na academia. Em 2004, uma equipe composta por quatro pesquisadores – Franck Coffield (University of Lodon), David Moseley e Elaine Hall (University of Newcastle), e Kathryn Ecclestone (University of Exeter) – assinou um relatório intitulado “Learning styles and pedagogy in post-16 learning - a systematic and critical review”. O conteúdo do documento corresponde a uma espécie de estado da arte sobre o tema, assim sendo, mapeia o que foi publicado em um intervalo de 94 anos (1909 – 2003).

A Figura 1 ilustra o que se pretende chamar atenção: a relevância do tema. Enquanto o círculo azul escuro representa o total de referências publicadas em inglês sobre o tema (3.800); o círculo azul claro representa os textos lidos, analisados e que integram o banco de dados da pesquisa realizada (838); o círculo lilás, por sua vez, representa os termos relacionados aos estilos de aprendizagem encontrados nos textos lidos e analisados (631); e por fim o núcleo amarelo representa o número de textos que referenciam os principais teóricos do tema, ou seja, aqueles que conceberam um dos 13 modelos que, de acordo com os autores, destacaram-se no tempo pelo uso recorrente, seja em ambiente de trabalho ou de estudo.

Figura 1: Revisão da literatura selecionada para o relatório
“Learning styles and pedagogy in post-16 learning - A systematic and critical review”
ATextos que referenciam diretamente os 13 maiores teóricos: 351
BTermos relacionados aos estilos de aprendizagem nas referências: 631
CTextos revisados, analisados e registrados no banco de dados: 838
DTotal de referências identificadas: 3800

Fonte: Coffield et al., 2004

Possivelmente o número de pesquisadores dedicados à investigação do tema explique não apenas o grande número de produção acadêmica gerada neste campo, mas também a organização e realização de congressos mundiais e regionais que servem para aproximar a comunidade de pesquisadores e colaborar com o progresso das reflexões e discussões de resultados de pesquisas concluídas e/ou em andamento. Por exemplo, desde 2004 que a cada dois anos ocorre um congresso mundial sobre estilos de aprendizagem, e desde 2011 há o congresso ibero-americano sobre o tema.

Há um grupo de autores que assegura que conhecer o estilo de aprendizagem corresponde ao primeiro passo para se desenvolver estratégias de aprendizagem que sejam condizentes com a preferência da maneira de se aprender (Portilho, 2011). Para o Professor, conhecer os estilos de aprendizagem do grupo de Estudantes com quem trabalha permite planejar as atividades com propriedade e propor intervenções para corrigir deficiências no processo de aprendizagem (Reinicke et al., 2008). Permite, ainda, potencializar os estilos de acordo com as circunstâncias, contexto e situações por que passam os Estudantes (Carvajal, Trejos, Milena, 2007) e criar uma atmosfera de transformação real da aprendizagem (Williamson; Watson, 2006).

Nessa trilha, a Vice-Presidência Acadêmica (VPA) da ESPM investiu esforços para que o Núcleo de Práticas Pedagógicas (NPP) realizasse, no período de Março a Outubro de 2013, um primeiro levantamento de dados que possibilitou o mapeamento dos estilos de aprendizagem de uma amostra de estudantes da Instituição. Para tanto, levou–se em conta a unidade e o curso de origem, período do curso em que o Estudante se encontrava (1a ou 2a metade do curso), gênero, local de residência, e eventual inserção no mercado de trabalho. De Outubro de 2013 a Outubro de 2014, uma nova etapa da coleta de dados foi realizada, que já foi objeto de relatório publicado na página da Sala dos Professor e divulgado amplamente. De outubro de 2014 a outubro de 2015, por sua vez, ocorreu a terceira onda de coleta dos dados. Desta vez, com grande parte da amostra sendo oriunda de turmas em que a aplicação do questionário ocorreu in loco, com o suporte da equipe do NPP. Sendo assim, este relatório reunirá os resultados desta terceira edição da pesquisa, tomando como base os principais parâmetros de comparação já utilizados no ano passado, mas também incluindo novos critérios e ferramentas de análise.

A realização deste trabalho só foi possível porque parte dos Estudantes da ESPM se predispôs a responder ao instrumento de coleta de dados. Em agradecimento à confiança depositada nos pesquisadores responsáveis pela investigação, o NPP divulgará em 2016 uma versão deste relatório direcionada para os Estudantes.

O NPP não pode deixar de destacar a colaboração dos profissionais da área de TI da ESPM no desenvolvimento desta investigação, particularmente de Alex Takitani, Leonardo Fernandes Labate, e Paulo Cesar de Oliveira Veras.

O corpo desse relatório está estruturado em cinco seções. Inicialmente, os recursos metodológicos serão descritos e justificados; em seguida, as lentes teóricas que suportaram a investigação serão construídas com base em uma pesquisa bibliográfica que avança a cada edição da pesquisa. Isto feito, os dados obtidos com a aplicação do questionário aplicado serão descritos e analisados; e finalmente os estilos de aprendizagem serão associados às estratégias de trabalho docente. Uma importante novidade que este relatório apresenta, é a proposta de criação e cálculo de dois indicadores que buscam sintetizar resultados bastante relevantes e estratégicos e, assim, contribuir para pesquisas longitudinais acerca dos estilos de aprendizagem dos Estudantes da ESPM.

Levando em conta que esta pesquisa ganhará nova rodada em 2016, o NPP convida os Professores da graduação e da pós-graduação da ESPM, vinculados às distintas unidades (ESPM SP, ESPM Sul e ESPM Rio), para participar da coleta de dados e serem beneficiados com os resultados que serão alcançados. Além disso, o NPP fica disponível para colaborar com os Professores que desejarem fazer uso dos resultados da pesquisa Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM em seus respectivos Planos de Ensino e Aprendizagem e Programas.

Vale destacar que em 2015 a equipe de pesquisadores do NPP participou do 3º Congresso Ibero-americano de Estilos de Aprendizagem, ocorrido em Cartagena/Colômbia, em que foram discutidos os últimos resultados do levantamento realizado bem como a proposta de criação do principal indicador que será detalhado na segunda parte deste relatório.

Questões metodológicas e a composição da amostra

Nesta terceira edição da pesquisa, contabilizou-se entre respondentes espontâneos e estimulados, 1.222 Estudantes, o que representa um aumento de 49% na amostra. Do total de respondentes, 1.163 (95,2%) são Estudantes de Graduação e 59 (4,8%) de Pós-Graduação lato sensu (59) (Gráfico 1).

Gráfico 1: Representatividade das etapas do curso na amostra

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015

Levando em conta os respondentes da Graduação, a distribuição de Estudantes por curso acompanha, ao menos em parte, a proporção de matrícula em cada um deles. Assim sendo, prevalece a presença de Estudantes dos cursos de Comunicação (591), Administração (323), seguidos dos Estudantes dos cursos de Design (97), Relações Internacionais (76), TECH (41) e Jornalismo (35) (Gráfico 2).

Gráfico 2: Representatividade dos cursos na amostra

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015

O instrumento de coleta

O questionário utilizado neste levantamento (Alonso, Gallego, e Honey, 1997) é composto por 80 questões assertivas, com alternativas de resposta do tipo likert de dois pontos. Assim o respondente é levado a ponderar se concorda mais ou menos com as afirmativas elencadas. Cada um dos quatro estilos de aprendizagem – ativo, reflexivo, teórico e pragmático – é explorado por 20 questões e, ao final do preenchimento, é gerado um gráfico com resultados da distribuição percentual de cada estilo de aprendizagem manifestados no estudante.

Em texto publicado na segunda metade da década de oitenta, Honey e Mumford (1986) caracterizam os referidos estilos nos seguintes termos:

Ativo

Gostam de viver novas experiências. Sabem apreciar o aqui e o agora. Ficam felizes quando se envolvem com novos desafios. Têm a mente aberta, em geral não são céticos e tendem a se entusiasmar com tudo o que é novo. Agem primeiro e avaliam as consequências depois. Conseguem desenvolver simultaneamente múltiplas atividades. Lidam com os problemas usando o brainstorming. Quando perdem a empolgação por uma atividade, procuram outra que lhes proporcionem grande excitação. Sentem-se desafiados pelas novas experiências, mas entendiam-se com a implementação ou a consolidação, caso essas etapas do processo envolvam muito tempo. São gregários, buscam atuar com outras pessoas e se envolvem com os assuntos delas, no entanto, centram ao seu redor todas as atividades. São criativos, têm paixão por aventura, são inventivos, inovadores, comunicativos, líderes, entusiasmados, divertidos, participativos, protagonistas, gostam de aprender e solucionar problemas.

Maria

Pragmático

Gostam de testar teorias, metodologias, modelos e técnicas visando entender e examinar o seu funcionamento. Buscam novas ideias para serem aplicadas. Ao concluir determinado curso, têm inúmeras ideias e mal podem esperar para implementá-las. Gostam de dar andamento a situações, agem com rapidez e confiança quando estão atraídos por novo projeto. Tendem a revelar alguma impaciência em discussões longas, prolixas e inconclusas. São essencialmente práticos, realistas, gostam de tomar decisões e resolver problemas com objetividade. Encaram problemas e oportunidades como verdadeiros desafios. Têm uma alma de técnicos, são ágeis, decididos, objetivos, organizados e gostam de aplicar o que aprenderam solucionado problemas.

Bruno

Reflexivo

Distanciam-se para observar e refletir sobre as experiências a partir de diferentes perspectivas. Coletam dados e refletem sobre eles, antes de formular e propor alguma conclusão. Para eles, o processo de coleta de dados e informação é o mais interessante e por isto tendem a adiar a elaboração de conclusões. São cautelosos, ponderados, analisam diversos ângulos e respectivas implicações, antes de tomarem alguma atitude. Em reuniões ou em ambientes de discussão sentam-se no fundo para ter visão de conjunto. Gostam de observar as pessoas agindo. Ouvem atentamente aos outros e compreendem o que está sendo discutido antes de se pronunciar. São discretos, tolerantes, serenos e mantêm um ar levemente distante. Quando agem, consideram o quadro geral, o passado, presente, as observações de terceiros, assim como as suas. São conscientes, ponderados, receptivos, pacientes, cuidadosos, detalhistas, prudentes, registrador de dados, investigativo.

Carla

Teórico

Adaptam e integram observações teóricas complexas de forma lógica. Raciocinam de modo lógico, linear e por etapas. Conseguem relacionar fatos aparentemente desconexos para a maioria, formando constructos teóricos coerentes. Tendem a ser perfeccionistas e não descansam até que as coisas estejam em ordem e façam sentido dentro de um esquema racional. Gostam de analisar e sintetizar. Interessam-se por pressupostos básicos, princípios, teorias, modelos e pensamentos sistêmicos. Prezam a racionalidade e a lógica. Buscam o sentido das coisas e como elas se relacionam. Tendem a ser analíticos e a se dedicarem à objetividade racional ao invés da subjetividade e ambiguidade. Abordam problemas sempre de forma lógica. Buscam certezas e sentem-se desconfortáveis com julgamentos subjetivos, divagações. São disciplinados, sistemáticos, sintéticos, metódicos, críticos, não trabalham sem planejamento e cronograma.

Marcos

Allonso, Gallego e Honey (1997) recomendam a utilização de uma escala de preferência distribuída em cinco níveis – muito alto, alto, moderado, baixo, muito baixo – detalhada no corpo do Quadro 3.

Quadro 3: Escala de preferências dos estilos de aprendizagem
Estilo de Aprendizagem10%20%40%20%10%
Muito BaixaBaixaModeradaAltaMuito Alta
Ativo0-67-89-1213-1415-20
Pragmático0-89-1011-1314-1516-20
Reflexivo0-1011-1314-1718-1920
Teórico0-67-910-1314-1516-20

Fonte: Allonso, Gallego, Honey, 1997.

Detalhes sobre o instrumento de coleta

Frente a diversidade de modelos de estilos de aprendizagem seria impensável investir tempo e recursos no desenvolvimento de mais um instrumento, razão pela qual, após contato com aqueles mais recorrentemente citados na literatura, fez-se opção pelo modelo elaborado por Alonso, Gallego, e Honey (1997), denominado Cuestionario Honey y Alonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA).

Desde 1909, a academia investe esforços na investigação dos estilos de aprendizagem fazendo uso de distintos referenciais teóricos. Em texto de 2004, Coffield et al afirmam que em um intervalo de aproximadamente cem anos (1909 – 2003) foi identificada a existência de 78 modelos, apesar de sete deles serem entendidos como simples atualizações. Esses dados revelam o interesse que o tema tem suscitado, particularmente quando se leva em conta a economia do conhecimento e a emergência de um sistema educacional massificado – realidade do Ensino Fundamental e Médio, e em alguns países centrais, do Ensino Superior, sem desconsiderar o fortalecimento das iniciativas voltadas para o Ensino a Distância.

Frente a diversidade de modelos de estilos de aprendizagem seria impensável investir tempo e recursos no desenvolvimento de mais um, razão pela qual, após contato com aqueles mais recorrentemente citados na literatura, fez-se opção pelo modelo elaborado por Alonso, Gallego, e Honey (1997). Na década de 1980, Honey e Mumford (1986) se mobilizam para investigar porque, apesar de expostos ao mesmo texto e contexto, alguns indivíduos aprendem e outros não. Para isso, tomaram como ponto de partida os resultados dos estudos de Kolb (1976) e formularam um questionário intitulado Learning Styles Questionaire (LSQ).

O referido instrumento se presta a colaborar na identificação dos estilos de aprendizagem do respondente, tendo como foco o ambiente empresarial. Os autores chegaram à conclusão de que há quatro estilos de aprendizagem e que estes correspondem a um processo cíclico em que o Aprendente realiza (estágio 1 – Ativo), revisa (estágio 2 – Reflexivo) e conclui a experiência (estágio 3 – Teórico), só então, planeja os próximos passos (estágio 4 – Pragmático) (Fig. 2). Orientados por este raciocínio, eles elaboraram o perfil dos quatro estilos de aprendizagem, resumidos na sequência.

Figura 2: Ciclo dos estilos de aprendizagem

Fonte: Honey e Mumford (1986)

Em 1992, mobilizada pelo desejo de colaborar para a melhoria da qualidade do processo que envolve ensino e aprendizagem, professora Catalina Alonso fez adaptações no Learning Styles Questionaire (LSQ) para que ele se ajustasse às especificidades das investigações realizadas no ambiente educacional, e assim colaborasse para a formulação de diagnósticos sobre o estilo de aprendizagem de Estudantes e Professores, argumentando que a forma como os docentes aprendem influi sobre a forma como ensinam.

Com a preocupação de validar o instrumento, a Autora realizou um levantamento cuja a amostra envolveu 1.371 Estudantes oriundos de diferentes instituições de educação superior espanholas (RINCÓN et al, 2008). Essa versão, adaptada e traduzida para o espanhol foi nomeada Cuestionario Honey y Alonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Atualmente o referido questionário é traduzido e utilizado por pesquisadores de diversos países.

Descrição do procedimento de coleta de dados

A aplicação do questionário foi realizada de forma online entre os meses de Outubro de 2014 e Outubro de 2015. O processo de aplicação do questionário contou com uma ferramenta desenvolvida pela área de TI da ESPM. Esta ferramenta permitiu a instalação do instrumento de coleta no ambiente do BlackBoard (1), o acesso a um gráfico teia de aranha com as médias correspondentes aos estilos de aprendizagem do respondente (2), um breve descritivo acerca das características dos estilos de aprendizagem (3), e de suas respectivas maneiras de aprender (4).

Desta forma, a realização da pesquisa também se prestou a auxiliar o respondente no processo de metacognição, uma vez que a consciência acerca da forma como se aprende, pode impulsionar mudanças pessoais no processo de aprendizagem do Estudante (Portilho, 2011).

Em todas as unidades, a aplicação in loco contou com o apoio de professores ligados ao NPP e com a autorização dos respectivos coordenadores de curso.

Em busca das lentes teóricas

Desde 1909, mais 70 modelos de estilo de aprendizagem foram desenvolvidos. Esta seção apresenta os autores que têm se destacado na investigação dos estilos de aprendizagem, o nome dos instrumentos de coleta que elaboraram no objetivo de viabilizar a formulação do diagnóstico acerca dos estilos de aprendizagem dos respondentes, os termos chave de cada um dos modelos propostos, e o ano de divulgação dos respectivos modelos e instrumentos.

Há múltiplas possibilidades de se aprender, no entanto a velocidade exigida para que as pessoas aprendam não tem se revelado proporcional à capacidade de resposta, em razão dos desafios que circundam o processo de aprendizagem. Observa-se que o desafio da aprendizagem subverte a noção de tempo e espaço porque se aprende o tempo todo e em qualquer lugar. Assim sendo, transita-se de uma sociedade da informação, para uma sociedade do conhecimento e finalmente se aproxima de uma sociedade orientada para a aprendizagem (Pozo, 2000).

Frente a este cenário, as instituições educacionais, particularmente as instituições de educação superior e os respectivos atores do processo educacional, estão lidando com o imenso desafio imposto por esta sociedade. Que se pressupõe, sejam capazes de colaborar para o desenvolvimento de competências humanas e profissionais entre os estudantes que acolhem. E isso as credenciam a participar e interagir em um mundo embalado pela inovação (Mota; Scott, 2014; Coutinho; Lisbôa, 2011), capacidade de formular diagnósticos e elaborar alternativas de soluções.

No contexto da sociedade da aprendizagem, Pozo (2000) afirma que aprender corresponde a adquirir e modificar representações sobre o mundo interno e externo. Na mesma linha, Portilho (2011, p.78) assegura que “aprender é fazer conexões entre as informações, significando-as a partir da realidade, transformando-as em conhecimento” – competências complexas que dificilmente poderão ser desenvolvidas de forma espontânea.

Sob esta perspectiva é notável o papel da interação social como motivadora do processo de aprendizagem, no entanto, é na mente do indivíduo que as representações terão lugar e por onde passarão por processos cognitivos próprios a cada um (Pozo, 2000). Diante disto, para aprender, o Estudante carece desenvolver um conhecimento sobre si próprio (autoconhecimento), procurando identificar sua modalidade de aprendizagem. A pesquisa em andamento pretende colaborar para isso.

Gênese da investigação sobre estilos de aprendizagem

Na abertura da seção “Esclarecimentos acerca do instrumento de coleta” houve oportunidade de se destacar a existência de gerações de pesquisadores dedicados à investigação dos estilos de aprendizagem, uma vez que os primeiros esforços de sistematização datam de 1909 (Coffield el al., 2004). Desde então, mais 70 modelos de estilo de aprendizagem foram desenvolvidos, conforme pode ser observado no Quadro 4, em que se reúnem o nome dos autores que têm se destacado na investigação dos estilos de aprendizagem (1), o nome dos instrumentos de coleta que elaboraram no objetivo de viabilizar a formulação do diagnóstico acerca dos estilos de aprendizagem dos respondentes (2), os termos chave de cada um dos modelos propostos (3), e o ano de divulgação dos respectivos modelos e instrumentos (4).

Quadro 4: Relação de instrumentos para identificar os estilos de aprendizagem
Autores (1)Instrumento (2)Termos chave (3)Ano da criação
BETTSBetts InventoryImagery1909
BARTLETT Sensory modality preferences1932
GORDONScale of Imagery ControlImagery1949
GUILFORD Convergent; Divergent thinking1950
HOLZMAN; KLEINSchematising TestLeveller; Sharpener1954
PETTIGREWScale of Cognitive StyleCategory width (broad; narrow)1958
GARDNER ET AL. Tolerant; Intolerant1959
BROVERMAN Automatisation; Restructuring1960
MYERS-BRIGGSMyers-Briggs Type Indicator (MBTI)Perceiving; Judging; Sensing; Intuition; Thinking; Feeling; Extraversion; Introversion1962
WITKINGroup Embedded Figures Test (GEFT)Field dependence; Independence1962
KAGANMatching Familiar Figures TestImpulsivity; Reflexivity; Focus; Scan1965
HUDSONFollowing GuilfordDiverging; Converging1966
KAGANMatching Familiar Figures TestImpulsivity; reflexivity; Focus; Scan1967
SHEEHANShortened Betts InventoryImagery1967
PAIVIOIndividual Difference Questionnaire(IDQ)Imagery 1971
KOGANSorting Styles Into TypesMaximal performance1973
MARKSMarks Vividness of Visual Imagery QuestionnaireImagery1973
GRASHA-RIECHMANNStudent Learning Style Scales (SLSS)Competitive; Collaborative; Independent; Dependent; Participant; Avoidant1974
MCKENNEY; KEENModel of Cognitive StylePerceptive; Receptive; Systematic; Intuitive 1974
DUNN; DUNNLearning Styles Inventory (LSI)Emotional; Sociological; Environmental; Physiological processing1975
FRIEDMAN; STRITTERInstructional Preference Questionnaire 1976
HILLCognitive Style ProfileSymbol processing; Modalities of inference; Cultural determinants1976
KOLBLearning Style Inventory (LSI)Accommodating; Diverging1976
MARTON; SÄLJÖ Deep; Surface processing1976
MESSICK Analytic; Non-analytic; Conceptualising1976
PASK Serialist; Holist1976
REINERTEdmonds Learning Style IdentificationK9001Exercise (ELSIE)Visual; Verbal; Aural; Emotional1976
GREGORCGregorc Mind Styles Delineator (MSD)Concrete sequential; Abstract random; Abstract sequential; Concrete random1977
RICHARDSONVerbaliser Visualiser QuestionnaireVerbaliser; Visualiser1977
SCHMECK ET AL.Inventory of Learning ProcessesDeep processing; Shallow processing; Elaborative processing; Serial processing; Holistic processing1977
HUNTParagraph Completion MethodNeed for structure: Conforming; Dependent1978
RENZULLI-SMITHLearning Style InventoryTeaching styles and learning contexts1978
DUNN; DUNNLearning Style Questionnaire (LSQ)Emotional; Sociological; Environmental; Physiological Processing1979
DUNN; DUNNProductivity EnvironmentalK9001Preference Survey (PEPS)Emotional; Sociological; Environmental; Physiological Processing1979
ENTWISTLEApproaches to Study Inventory (ASI)Meaning Orientation; Reproducing Orientation; Achieving Orientation; Non-academic Orientation; Self-Confidence1979
CANFIELDCanfield Learning Style Inventory (CLSI)Conditions; Content; Modes; Expectancy1980
CHRISTENSENLifescriptsAnalyser; Controller; Supporter; Promoter1980
LETTERICognitive Style DelineatorsAnalytic; Global1980
TAMIR-COHENCognitive Preference InventoryModes; Recall principles; Questioning applications1980
MEREDITH Focus; Scan 1981
REZLER-REZMOVICLearning Preference InventoryAbstract; Concrete; Individual; Interpersonal; Teacher structure; Student structure1981
CACIOPPO; PETTYNeed for Cognition ScaleRelated to field dependence; Independence; Articulative; Global1982
HONEY; MUMFORDLearning Styles Questionnaire (LSQ)Activist; Reflector; Theorist; Pragmatist1982
CURRY'Onion' ModelInstructional preference; Information processing style; Cognitive personal style1983
GALBRAITH; JAMES Perceptual Ability1984
WHETTON; CAMERONCognitive Style Questionnaire (CSQ)Gathering: perceptive/receptive; Evaluating: systematic/intuitive; Responding: active/reflective1984
KOLBRevised Learning Style Inventory (R-LSI)Converging; Assimilating Styles1985
KEEFE; MONKE (NASSP)NASSP Learning Style Profile Physiological; Environmental; Cognitive ; Affective domains plus information processing1986
ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONSSelf-Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS)14 Strategies1986
BIGGSStudy Process QuestionnaireSurface/deep achieving 1987
MCCARTHY4MATInnovative; Analytic; Common-Sense; Dynamic1987
DAS Simultaneous; Successive processing and planning1988
KIRBY ET AL.Multidimensional verbal-visual LSQVerbal; Visual1988
WEINSTEIN, ZIMMERMAN; PALMERLearning and Study Strategies InventoryCognitive processing; Motivation; Metacognitive regulation1988
EPSTEIN; MEIERConstructive Thinking Inventory (CTI)Emotional Coping; Behavioural Coping; Personal Superstitious Thinking; Categorical Thinking; Esoteric Thinking; Naïve Optimism; Global Constructive Thinking1989
KAUFMANNThe A-E InventoryAssimilator; Explorer1989
KIRTONKirton Adaption-Innovation inventory (KAI)Adaptor; Innovator1989
CONTI; KOLODYSelf-Knowledge Inventory of Lifelong Learning Skills (SKILLS)Metacognition; Metamotivation; Memory; Critical thinking; Resource management1990
GRONERCognitive Style ScaleHeuristic; Algorithmic 1990
TORRANCEStyle of Learning and ThinkingCreative Thinking1990
MILLERPersonality Typology: cognitive, affective, conativeAnalyst/holist; Emotional; Stability/instability; Objective/subjective1991
PINTRICH, SMITH,GARCIA; MCCEACHIEMotivated Strategies for Learning QuestionnaireGoal orientation (intrinsic/extrinsic); Expectancy; Anxiety; Cognitive Strategies (rehearsal, selection, organisation, elaboration, metacognition, surface processing, critical thinking, original thinking); Resource management1991
RIDINGCognitive Styles Analysis (CSA)Holist; Analytic; Verbaliser; Iimager1991
HONEY; ALONSO Cuestionario Honey y Alonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA)Activist; Reflector; Theorist; Pragmatist1992
ENTWISTLERevised Approaches to Study Inventory (RASI)Meaning Orientation; Reproducing Orientation; Achieving Orientation; Non-Academic Orientation; Self-Confidence1995
HERRMANNBrain Dominance Instrument (HBDI)Theorist; Humanitarian; Organiser; Innovator1995
WALTERSPsychological Inventory of Criminal Thinking StylesConfusion; Defensiveness; Mollification; Cut-off; Entitlement; Power Orientation; Sentimentality; Superoptimism; Cognitive Indolence; Discontinuity1995
ALLINSON; HAYESCognitive Style Index (CSI)Ituitive; Analytic1996
FELDER, SILVERMANIndex of Learning Styles (ILS)Active/Reflective; Sensing/Intuitive; Visual/Verbal; Sequential/Global1996
VERMUNTInventory of Learning Styles (ILS)Meaning-directed; Application-directed; Reproduction-directed; Undirected1996
COOPERLearning Styles IDVisual/Verbal; Holist/Analyst; Environmental Preference1997
HARRISON-BRANSONRevised Inquiry Mode QuestionnaireSynthesist; Idealist; Pragmatist; Analyst; Realist1998
APTERMotivational Style Profile (MSP)Telic/Paratelic; Negativism/Conformity; Autic Mastery/Autic Sympathy; Alloic Mastery/Alloic Sympathy; Arousal Avoidance/Arousal Seeking; Optimism/Pessimism; Arousability; Effortfulness1998
STERNBERGThinking StylesFunctions; Forms; Levels; Scopes; Meanings1998
KOLBLSI Version 3 1999
ENTWISTLEApproaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST)Deep approach; Surface approach; Strategic approach; Lack of direction; Academic self-confidence; Metacognitive awareness2000
HERMANUSSEN, WIERSTRA, DE JONG; THIJSSENQuestionnaire Practice-oriented Learning (QPL)Immersion; Reflection; Conceptualization; Experimentation; Regulation2000
JACKSONLearning Styles Profiler (LSP)Initiator; Analyst; Reasoner; Implementer2002
DUNN; DUNNBuilding Excellence Survey (BES)Emotional; Sociological; Environmental; Physiological processing2003
JACKSONLearning Styles Profiler (LSP)Initiator; Analyst; Reasoner; Implementer2002
DUNN; DUNNBuilding Excellence Survey (BES)Emotional; Sociological; Environmental; Physiological processing2003

Fonte: Coffield et al., 2004

Em certa medida, a multiplicidade de taxonomias adotadas revela a complexidade do desafio de classificar pessoas em virtude da riqueza encontrada em cada uma. Mas, também reflete o esforço daqueles que tem se dedicado a entender como os indivíduos aprendem visando aprimorar o processo de aprendizagem, seja por meio da consciência do docente ou do autoconhecimento do discente (Shermis, 1990).

O Quadro 5 reúne dados sobre os 70 instrumentos desenvolvidos entre 1009 e 2003 e que vêm sendo explorados em ambientes de trabalho e estudo. Para elaborar o gráfico nuvem de palavras (Fig. 3) se levou em conta os 375 termos chave, relacionados aos respectivos instrumentos que integram o Quadro 5. Com isso, deseja-se chamar atenção para os conceitos mais recorrentemente utilizados pelos pesquisadores que colaboram de forma destacada para a investigação do tema.

Objetivando atingir elevado nível de discriminação, para gerar o referido gráfico, foram selecionados os 100 conceitos de uso mais frequente e dez conceitos se destacaram particularmente: processing (15), thinking (10), orientation (9), emotional (8), enviromental (7), physiological (6), analitic (5), imagery (5), sociological (5), cognitive (5). Em seguida, buscou-se localizar o sentido que os refidos autores imprimem aos conceitos:

Figura 3: Nuvem de termos-chave relacionados aos instrumentos que visam identificar os estilos de aprendizagem

Fonte: Coffield et al., 2004

Ao definir estilo de aprendizagem Sternberg (1997) se atem à preferência pela forma de pensar do sujeito, por isso mesmo, sublinha a possibilidade de ela se modificar ao longo do tempo.

Keefe (1979) aprofunda a definição proposta por Sternberg (1997) ao afirmar que estilo de aprendizagem resulta do composto de características cognitivas e afetivas, somadas a fatores psicológicos que servem como indicadores relativamente estáveis, acerca do modo como um Estudante percebe, interage, e responde ao ambiente de aprendizagem.

Cué (2006), por sua vez, define estilo de aprendizagem como um conjunto de aptidões, preferências, tendências e atitudes que uma pessoa apresenta ao fazer algo e que se manifesta por meio de um padrão de conduta e de destrezas que o distinguem das demais pessoas.

Reforçando o que foi afirmado por Keefe (1979) e Sternberg (1997), Cué (2006) sublinha que os traços cognitivos, afetivos, fisiológicos e de preferência são indicadores relativamente estáveis de como as pessoas percebem, interrelacionam-se e respondem aos ambientes de aprendizagem a que estão expostas, e aos próprios métodos ou estratégias de aprender. No entanto, ainda que relativamente estáveis, de certa forma, o padrão de conduta pode ser considerado situacional (Lozano, 2000), ou seja, o estilo empregado hoje poderá ser diferente do utilizado amanhã (Kolb, 1982).

Isto equivale a afirmar que os estilos de aprendizagem podem ser desenvolvidos na medida em que o sujeito tome consciência da maneira pela qual aprende e seja capaz de selecionar o estilo que mais favorece a própria aprendizagem (Revilla, 1999; Coffield et al., 2004). Conclusão que reforça a importância de conhecer os estios dos Estudantes quando se deseja orientar o ensino para a aprendizagem.

De modo geral, os Estudantes manifestam preferências por determinados ambientes de aprendizagem e por estratégias com as quais se identificam. Assim sendo, enquanto alguns sinalizam interesse em aprender fatos ou acessar grandes volumes de informação sobre temas de interesse, há quem prefira temas que exijam muito raciocínio e pouca informação, como nos casos de conteúdos matemáticos ou tecnológicos. Felder e Silverman (1988) reafirmam isso quando asseguram a existência de Estudantes que preferem aprender por meio de recursos visuais de informação, enquanto outros preferem formatos verbais, respaldados na escrita, e ainda há quem prefira aprender de maneira ativa e interativamente, e outros trabalham mais introspectivamente e individualmente (Miranda; Morais, 2008).

Logo, quanto mais os Professores conheçam as forças e fraquezas dos Estudantes que acolhem em sala de aula, mais poderão responder adequadamente aos desafios da aprendizagem. Com isso, tendem a elevar as taxas de aprendizagem e a reduzir as taxas de retenção (Coffield et al, 2004). Revilla (1999) chama atenção para o fato de que se pode aprender com mais agilidade e prazer quando se conhece e leva em conta o estilo predominante do aprendiz. Portanto, conhecer a predominância dos estilos de aprendizagem parece fundamental para se adaptar as estratégias de trabalho docente às características que os Estudantes apresentam (Tapias et al., 2011).

O interesse pelos estilos de aprendizagem nasce no ambiente de trabalho. É estendido para o ambiente educacional no momento em que as preocupações em torno da qualidade/pertinência do ensino são associadas ao interesse de reduzir taxas de reprovação e evasão. Isso ajuda a entender porque Kolb (1976) concentra as suas reflexões sobre a repercussão dos estilos de aprendizagem na vida adulta e nessa direção conclui que todos os indivíduos desenvolvem algum tipo de aprendizagem e os respectivos estilos tendem a refletir três fatores: a) a herança cultural, b) as experiências de vida, e c) as exigências do meio em que vive.

Neste contexto, compreende-se a importância que atribuiu à experiência de vida expressa no universo do trabalho. Assim, para Autor (1976), há cinco forças que atuam sobre os estilos de aprendizagem, com distintas intensidades: o tipo psicológico do indivíduo, a natureza da aprendizagem, a sua trajetória profissional, a natureza do trabalho que realiza, e a capacidade de adaptação às mudanças (sic).

Na segunda metade da década de 1970, Kolb (1976) propõe o que nomeou de “ciclo de aprendizagem”, imprimindo a ideia de processo à aprendizagem sem desconsiderar o protagonismo (a centralidade) do Aprendente (como já foi apresentado na seção Esclarecimentos acerca do instrumento de coleta – Fig. 1) no processo de aprendizagem:

1ª. realizar experiências enquanto aprende
2ª. refletir sobre as experiências realizadas
3ª. formular hipóteses explicativas
4ª. aplicar o que aprendeu em outras situações.

Kolb (1976) ressaltou ainda a existência de duas dimensões do processo de aprendizagem que ajudariam a explicar como os indivíduos aprendem: enquanto a primeira refere-se a “como” percebem a nova informação ou experiência, a segunda se refere ao “modo” como processam o que foi percebido. Combinando as duas dimensões, o autor identificou quatro tipos dominantes de estilos de aprendizagem, a partir dos quais seria possível classificar as pessoas:

Convergente: Pessoas com esse estilo de aprendizagem aprendem pensando e agindo, por isso buscam aplicação para as teorias a que são expostos.
Divergente: Pessoas com esse estilo aprendem experimentando e refletindo. Visualizam situações concretas e exploram diferentes pontos de vista, ângulos ou perspectivas. Preferem observar antes de agir.
Acomodativo: Pessoas com esse estilo aprendem agindo e experimentando. Gostam de atingir metas e se envolver em experiências novas e desafiadoras.
Assimilativo: Pessoas com esse estilo aprendem pensando e refletindo. Revelam bom desempenho na compreensão de uma ampla gama de informações, consolidando-as de forma concisa e lógica. São mais interessados em ideias abstratas.

Em 2009, Kolb atualiza o modelo que propôs e inclui o estilo Equilibrado (Fig.4). As pessoas que manifestam este estilo de aprendizagem equilibram os extremos na perspectiva de um diálogo entre “ativo-reflexivo” e “concreto-abstrato”. O trânsito entre os quatro estilos de aprendizagem lhes possibilita uma visão enriquecida porque leva em conta os diferentes aspectos, ângulos, perspectivas, pontos de vista etc., bem como o estabelecimento de pontes entre pessoas de diferentes estilos de aprendizagem.

Para o Autor, aqueles que manifestam este estilo desenvolveram a capacidade de transformar o seu estilo para responder às exigências da aprendizagem necessária para o desenvolvimento de determinada atividade. A Figura 4 ilustra o ciclo de aprendizagem com a inclusão do estilo equilibrado.

Figura 4: Modelo de Estilos de Aprendizagem, Kolb e Kolb (2009)

Fonte: Kolb e Kolb (2009)

Estilos de aprendizagem — um tema que ganha relevância

Reafirma-se em mais esta oportunidade que a teoria dos estilos de aprendizagem não visa a medir os estilos de cada indivíduo para simplesmente imprimir-lhes um rótulo estático. Ela identifica a predominância na forma como o sujeito aprende, o que pode ser considerado pelo docente no momento de elaborar o Programa de Aprendizagem e escolher as estratégias de trabalho docente mais adequadas.

De acordo com Seno e Belhot (2009, p.6), os resultados do processo educacional podem ser expressivamente comprometidos quando inexiste sintonia entre os estilos de aprendizagem e os estilos de ensino, por quê? Porque esse desencontro prejudica o desempenho dos Estudantes. Logo, contribui para a frustração dos Professores, para o desinteresse/dispersão dos Estudantes; para o comprometimento dos investimentos canalizados em Educação, e para a formação dos futuros Profissionais.

Análise descritiva dos dados

Resultados Gerais

Perfil Geral dos respondentes 2015

Considerando-se o total de respondentes, a proporção de mulheres que responderam o questionário (58,0%) foi bastante superior à de homens (42,0%). Os cursos de TECH e Administração foram os que apresentaram maiores proporções de respondentes do gênero masculino (85,4% e 54,5%), enquanto os cursos de Relações Internacionais, Design, Comunicação Social, Jornalismo, e Pós-graduação tiveram maiores participações femininas, com 69,7%, 69,1%, 64,0%, 54,3% e 66,1% de mulheres, respectivamente. O gráfico a seguir reúne os percentuais de respondentes masculinos e femininos em cada um dos cursos da ESPM.

Gráfico 3: Percentuais de respondentes por curso e sexo

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015

Conforme foi detalhado na seção 2.1, os Estudantes dos cursos de graduação responderam por 95,2% do total de pesquisados, enquanto a proporção de Estudantes de pós-graduação foi de apenas 4,8%. Trata-se de um dado relevante, já que a pós-graduação apresentou uma redução proporcional muito expressiva em relação ao levantamento anterior.

Gráfico 4: Representatividade das etapas do curso na amostra

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015

No que diz respeito à distribuição daqueles que exercem ou não trabalho remunerado, 24,3% dos respondentes da pesquisa em 2015 trabalhavam, contra 59,9% em 2014. Um dos fatores que podem explicar essa queda expressiva é o fato de a amostra ser majoritariamente composta por estudantes da primeira metade do curso e que ainda não estão inseridos no mercado de trabalho, sequer inclusive em atividades de estágio.

Entre os respondentes da pesquisa de 2015, 71,3% afirmaram ainda morar com os pais, contra 55,8% dos que participaram da pesquisa de 2014. Mais uma vez, ressalta-se o fato de existirem entre os participantes deste ano mais Estudantes da primeira metade do curso, provavelmente contribui para um perfil com maior proporção de respondentes que moram com os pais.

Gráfico 5: Distribuição percentual dos estilos de aprendizagem dos Estudantes por residência ou não com os pais

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015

Mais do que focar em eventuais diferenças de perfil dos respondentes, os dados comparativos gerais de 2014 e 2015 servem apenas como balizadores para as análises realizadas nas próximas seções. Trata-se, portanto, de um breve panorama que busca fornecer subsídios para a melhor compreensão das tendências observadas na pesquisa deste ano e detalhadas a seguir.

Os estilos de aprendizagem dos estudantes da ESPM

Conforme já foi descrito na seção 2.2, o instrumento aplicado nos últimos dois anos aos Estudantes da ESPM permite traçar um perfil básico dos estilos de aprendizagem dos respondentes, bem como de sua distribuição de acordo com uma escala de preferência que contempla cinco pontos em cada estilo: muito baixa, baixa, moderada, alta ou muito alta (Allonso, Gallego, Honey, 1997). Como também já foi detalhado em páginas anteriores, a escala de preferência de cada estilo é calculada com base na taxa respostas a 80 questões (cada estilo de aprendizagem, portanto, é contemplado por 20 itens avaliados). Com base nesse procedimento, o Gráfico a seguir apresenta a síntese dos estilos de aprendizagem dos Estudantes da ESPM de acordo com essa escala de preferência.

Gráfico 6: Escala de preferência dos estilos de aprendizagem

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015

Observa-se que há diferenças significativas na distribuição dos Estudantes da ESPM pesquisados de acordo com a escala de preferência em cada estilo. Enquanto há expressiva parcela de Estudantes nas faixas “alta” e “muito alta” nos perfis “ativo”, “pragmático” e “teórico”, essa proporção é significativamente mais baixa no que diz respeito ao estilo reflexivo. Em ordem decrescente, as somas das faixas alta e muito alta em cada estilo são: Pragmático (56,9%), Ativo (49,4%), Teórico (43,5%) e Reflexivo (15,4%). Por outro lado, enquanto a soma as faixas baixa e muito baixa do estilo reflexivo é de 34,6%, ela não passa de 16,2% nos demais estilos.

Considerando-se, portanto, a distribuição dos respondentes de acordo com a escala de preferência dos estilos de aprendizagem, é possível afirmar, a priori, assim como ocorreu em 2014, que o estilo que prevalece entre os Estudantes da ESPM pesquisados é o pragmático, enquanto o que menos se destaca é o reflexivo, a uma distância significativa dos demais. Esses dados apontam, inicialmente, para um primeiro desafio: o aumento significativo da proporção de Estudantes nas faixas mais elevadas do estilo reflexivo. Essa afirmação será mais bem detalhada nas seções a seguir, em que outros cruzamentos estatísticos permitirão compreender tais tendências com mais propriedade.

Os estilos de aprendizagem em alta preferência

A fim de realizar uma análise mais robusta dos estilos de aprendizagem dos Estudantes da ESPM pesquisados, um foco especial será dado aqueles que apresentam alta preferência para um ou mais estilos (ativo, pragmático, reflexivo e teórico). Agregando-se os Estudantes que se localizam nos dois pontos mais altos da escala de preferência (alta e muito alta), é possível perceber a diferença da distribuição desses grupos. O gráfico a seguir apresenta a proporção de Estudantes em alta preferência de 2015 em comparação com a porcentagem daqueles que se enquadravam nesse perfil em 2014. Como se pode observar, houve pouca variação nas proporções de alta preferência dos quatro estilos de aprendizagem entre os dois levantamentos. As principais alterações ocorreram no grupo com alta preferência pelo estilo ativo (que subiu de 45,7% para 49,4%) e pelo estilo teórico (que, por sua vez, caiu de 46,4% para 43,5%).

Gráfico 7: Escala de aprendizagem em alta preferência (em%)

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015

A análise inicial dos dados permite mensurar as proporções de Estudantes com alta preferência em cada estilo, mas não diz nada, a priori, sobre como esses diferentes estilos de aprendizagem se relacionam no grupo pesquisado. Em outras palavras, a despeito da distribuição apontada acima mostrar padrões parecidos em três dos quatro grupos, é possível dizer que existe algum grau de relação entre os estilos de aprendizagem no conjunto dos respondentes? Um estudante que manifesta alta preferência por um estilo de aprendizagem também apresenta alta preferência por outro estilo ou há grupos distintos, cada qual manifestando altas preferências por determinado estilo de aprendizagem? A análise de alguns cruzamentos dos dados sobre os estilos de aprendizagem permite responder, ao menos em parte, algumas dessas questões.

Considerando-se a totalidade dos Estudantes da ESPM pesquisados, é possível afirmar que existe uma relação entre a alta preferência pelo estilo pragmático (o mais recorrente) e a preferência pelos estilos teórico e ativo. Conforme indicam os dados do quadro a seguir, 54,8% dos Estudantes pragmáticos em alta preferência são também teóricos em alta preferência e 53,2% deles manifestam alta preferência pelo estilo ativo. Por outro lado, apenas 17,6% desses Estudantes são reflexivos em alta preferência. A relação entre os três estilos de aprendizagem em maior destaque no grupo de Estudantes da ESPM também se mantém em todos os cruzamentos, sempre com expressiva aproximação entre os estilos pragmático e teórico. Essa aproximação também pode ser atestada pelo estudo estatístico da Correlação de Pearson. De acordo com o cálculo realizado, o coeficiente “r” de relação entre essas duas variáveis (estilos pragmático e teórico) é de 0,4, expressando, de fato, uma relação significativa entre elas.

Quadro 5 – Distribuição percentual de alta preferência pelos outros estilos de aprendizagem
Ativo (alta preferência)
Teórico (alta preferência)
Pragmático (alta preferência)
Reflexivo (alta preferência)

Fonte: Pesquisa de Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015.

Além da significativa correlação dos pares pragmático-teórico (e, em menor grau, do pragmático-ativo), outra relação chama atenção: entre os estilos reflexivo e teórico, que apresentam coeficiente “r” de correlação de Pearson de 0,43. Essa relação se mostra mais evidente quando são analisados especificamente os Estudantes reflexivos em alta preferência. Neste grupo específico, sete em cada dez Estudantes (73,9%) também manifestam alta preferência pelo estilo teórico. É importante salientar que, neste primeiro momento, os dados estão sendo considerados em sua totalidade, sem levar em conta eventuais diferenças entre as unidades, cursos, gênero, períodos do curso e outras variáveis, que serão objeto de análise nas próximas seções.

Dos 1222 Estudantes da ESPM que participaram da pesquisa, apenas 36 (2,9%) manifestam alta preferência pelos quatro estilos de aprendizagem (sendo 34 da graduação e 2 da pós-graduação), e outros 381 (31,2%) possuem pelo menos dois estilos de aprendizagem em alta preferência, combinando, em geral, o estilo pragmático com o teórico e /ou o ativo.

Comparação por unidade

Os dados referentes à distribuição de preferência dos estilos de aprendizagem por unidade da ESPM podem ser analisados a partir do procedimento estatístico proposto por Alonso, Gallego e Honey (1997), que toma como base a distribuição média do somatório das respostas e que já havia sido utilizado na pesquisa de 2013 e 2014. Ainda que seja muito interessante para agrupar grandes tendências, a análise da distribuição média das respostas não permite explorar eventuais distinções entre os grupos analisados, uma vez que as médias observadas na população estudada são muito semelhantes. Diante dessa dificuldade, a utilização de cruzamentos dos percentuais de estilo de aprendizagem por unidade permite confirmar que, apesar de seguirem padrões de distribuição média parecidos, há distinções importantes quanto aos estilos que mais se sobressaem em cada uma das três unidades da ESPM.

Entre os estudantes da ESPM SP, há um relativo equilíbrio na distribuição percentual entre os estilos pragmático (55,3%) e ativo (51,1%), com uma distância maior para o estilo teórico (40,0%). Esta também é a unidade que apresenta a menor proporção de Estudantes reflexivos em alta preferência: apenas 14,2%, contra 16,9% na ESPM Rio e 19,0% na ESPM Sul.

Na ESPM Rio os estilos de aprendizagem pragmático e teórico também são os que mais se destacam em termos proporcionais, com 56,6% e 53,0% de alta preferência, respectivamente. Os cenários observados nessas duas unidades se distinguem um pouco daquele detectado na ESPM Sul, onde o estilo pragmático se sobressai com grande margem sobre os demais, atingindo o maior nível percentual entre as três unidades: 64,9%. Ele é seguido, em segundo lugar, pelo estilo teórico, cujo percentual (52,4%) é bastante superior à dos estilos ativo (36,3%) e reflexivo (19,0%).

Gráfico 8: Distribuição percentual dos estilos de aprendizagem dos Estudantes por unidade

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015

A análise da distribuição percentual dos estilos de aprendizagem por unidade (considerando-se apenas os estudantes com alta preferência) revela, portanto, a predominância da combinação pragmático-ativo na ESPM SP e na ESPM-Rio e da combinação pragmático-teórico na ESPM Sul.

A despeito das diferenças destacadas acima, a análise da distribuição percentual dos estilos de aprendizagem permite concluir que o estilo reflexivo é o que se encontra em patamares mais baixos nas três unidades, chegando a ter quase um quarto da proporção de incidência observada nos demais estilos.

Comparação por curso

O exame mais detalhado da distribuição percentual dos estilos de aprendizagem também permite detectar diferenças relevantes entre os perfis dos cursos. Se em termos gerais, 56,9% dos Estudantes da ESPM são pragmáticos em alta preferência, esse percentual varia significativamente entre os cursos: de 37,1% no curso de Jornalismo a 67,5% no curso de Administração (gráfico 9). Enquanto o segundo estilo mais predominante entre os Estudantes da ESPM, o estilo ativo, alcança mais que cinco em cada dez Estudantes do curso de Administração (53,3%) e Comunicação Social (51,3%), no curso de Jornalismo ele atinge a alta preferência de pouco mais que um quarto dos Estudantes (28,6%).

Esse nível de diferença também se assemelha ao observado quanto à incidência do estilo teórico, cuja porcentagem de alta preferência varia de 39,8% em Comunicação Social para 57,9% em Relações Internacionais. No que concerne, por fim, ao estilo reflexivo, embora apresente as menores proporções de Estudantes em alta preferência em praticamente todos os cursos, ele alcança em Relações Internacionais (23,7%) mais que o dobro do percentual observado no curso de Administração (11,5%).

Gráfico 9: Escala de aprendizagem em alta preferência (em%)

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015

Tomando-se como referência os percentuais de maior incidência em cada curso, pode-se dizer, assim, que os estilos pragmático e ativo prevalecem em alta preferência entre os Estudantes dos cursos de Administração, e Comunicação Social, Design e TECH, enquanto os estilos pragmático e teórico são mais proeminentes nos cursos de Jornalismo, Relações Internacionais e Pós-graduação.

Comparação por período do curso

Quando se leva em conta o período do curso em que os Estudantes de Graduação de encontram, as análises desenvolvidas a seguir tomam como base duas etapas de referência: a primeira metade do curso (os primeiros quatro semestres) e a segunda metade dele (os últimos quatro semestres). Do ponto de vista analítico, esse marcador temporal que separa as duas metades do curso não foi escolhido de forma aleatória. Trata-se de um importante marcador na trajetória dos Estudantes da ESPM, uma vez que a partir do quinto semestre eles reduzem o tempo de permanência no campus das unidades da Instituição porque passam a frequentar as aulas dos respectivos cursos no período noturno e a grande maioria passa a se dedicar simultaneamente à realização de estágio supervisionado.

Analisando-se a distribuição percentual dos estilos de aprendizagem por período do curso, não é possível traçar tendências tão claras tal como foi feito em 2014. Em grande medida, isso deve ao fato de, conforme já foi detalhado, os estudantes da segunda metade da graduação corresponderem a apenas 1,1% do total da amostra, o que afeta a representatividade deste grupo e inviabiliza tratamento estatístico mais sofisticado. Em apenas dois estilos de aprendizagem (ativo e teórico), há tendências visíveis de distribuição dos dados. Enquanto o percentual de alta preferência do estilo ativo é de 50,5% entre os estudantes da primeira metade do curso da graduação, ele cai para 35,7% na segunda metade do curso e para 32,2% na pós-graduação. Já no que diz respeito às proporções de alta preferência do estilo teórico, a tendência é inversa: sobe conforme se avança na etapa do curso. Enquanto o percentual de alta preferência pelo estilo teórico é de 42,7% na primeira metade do curso, ele cresce nas duas etapas posteriores, sendo de 57,1% na segunda metade da graduação e de 55,9% na pós-graduação. É possível, portanto, estabelecer uma relação entre o perfil dos Estudantes da segunda metade do curso e os que estão na pós-graduação. Em grande medida, esses dois grupos compartilham algumas características comuns, como o fato de já estarem inseridos em atividades de estágios e/ou outras atividades de trabalho remunerado e terem maior acúmulo de leituras teóricas em comparação com os do início do curso. Isso também explica, ao menos em parte, a maior proeminência do estilo reflexivo a partir da segunda metade da graduação (ainda que, nesta edição, ele não atinja altos patamares na pós-graduação).

Gráfico 10: Distribuição percentual dos estilos de aprendizagem dos estudantes por período do curso

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015

Nesse sentido, a despeito de as linhas de tendências não serem claras com relação a todos os estilos de aprendizagem observados nesta edição, pode-se afirmar que os resultados indicam, de certa maneira, a maior maturidade intelectual que é adquirida pelos Estudantes ao longo do curso, sem desconsiderar, evidentemente, outras experiências vividas durante o seu período de formação, até mesmo anteriormente ao Ensino Superior. De forma menos evidente que em 2014, estes resultados reforçam, ainda assim, a tese do Kolb (1976) acerca da influência exercida por fatores tais como herança cultural, experiências de vida, e exigências do meio em que está inserido sobre o desenvolvimento dos estilos de aprendizagem.

Comparação por gênero

Nas últimas décadas se observa expressivo aumento da participação da mulher nos ambientes que envolvem estudo e trabalho. De acordo com dados da última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad 2014), há um contingente maior de mulheres (57,1%) que de homens (42,8%) entre os estudantes da Educação Superior. No que diz respeito ao número médio de anos de estudos, as mulheres também estão em vantagem, com 8,0 anos contra 7,5 dos homens. Além disso, a proporção de mulheres em idade ativa que se encontrava trabalhando ou procurando trabalho subiu de 50,1% em 2000 para 54,6% em 2010 (IBGE, 2010).

Estes dados reforçam a emergência de um processo de feminização nas instituições de educação superior, na circulação internacional de estudantes universitários, e nas organizações produtivas das economias modernas. A consolidação deste cenário no ensino superior brasileiro torna ainda mais relevante uma questão que é basilar: há diferenças de gênero no processo de aprendizagem? Em outras palavras, garotas aprendem de forma diferente dos garotos?

Assim como em 2014, as proporções dos estilos de aprendizagem em alta preferência nos dois grupos são muito parecidas e não permitem estabelecer relação entre ser do gênero masculino ou feminino e ter maior ou menor preferência a qualquer um dos estilos de aprendizagem . Em outras palavras, é possível definir com nível de confiança de 95% que os dois grupos são estatisticamente muito parecidos.

Gráfico 11: Distribuição percentual dos estilos de aprendizagem dos Estudantes por gênero

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015

Comparação por estudantes que trabalham ou não

Na análise referente aos estilos de aprendizagem dos Estudantes que trabalham (na condição de estagiário ou efetivado) e daqueles que ainda não estão inseridos no mercado de trabalho, os dados revelam que os estudantes que trabalham apresentam percentuais um pouco superiores de alta preferência pelos quatro estilos do que os estudantes que não trabalham. No que concerne ao estilo teórico, a incidência de alta preferência entre os Estudantes que trabalham (50,2%) supera em nove pontos percentuais a observada em entre os que não exercem atividade remunerada (41,4%). Essas diferenças são de 5,2 p.p. no estilo pragmático, 4 p.p. no ativo e de 0,5% no estilo reflexivo.

Gráfico 12: Distribuição percentual dos estilos de aprendizagem dos Estudantes por realização de atividade de trabalho remunerado

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015

A análise dos dados revela, assim, um perfil específico de Estudante que tem maior tendência à alta preferência pelos quatro estilos de aprendizagem (ainda que a diferenças quanto ao estilo reflexivo, neste ano, tenha sido marginal): o Estudante que se encontra em período correspondente a segunda metade da graduação e que combina o estudo com o trabalho. O cruzamento dessas duas variáveis (período do curso e trabalha/não trabalha) permite confirmar que elas, de fato, possuem grande relação entre si. Conforme sinaliza o gráfico que segue, enquanto a proporção de Estudantes envolvidos com a primeira metade do curso e que trabalham é de 20,7%, ela sobre para 64,3% na segunda metade do curso e atinge 84,7% na pós-graduação.

Gráfico 13: Distribuição percentual dos Estudantes por período do curso e realização de atividade de trabalho

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015

Comparação por estudantes que residem ou não com os pais

Tomando-se como pressuposto que os estilos de aprendizagem são influenciados pelas experiências de vida a que os sujeitos são expostos, e pelas exigências do meio em que vivem (Kolb, 1976), parece relevante compreender se a preferência pelos estilos de aprendizagem possui alguma relação com o local de residência dos Estudantes (se residem ou não com os pais).

Segundo dados da Pnad 2012 (IBGE, 2012), há cada vez mais jovens de 25 a 34 anos, morando com os pais, no que se convencionou chamar de "geração canguru". Em dez anos, houve aumento de quase quatro pontos percentuais --de 20,5% para 24,3% entre 2002 e 2012 dos jovens dessa faixa etária que ainda moram com os pais. A grande maioria desses jovens trabalha e é escolarizada. Segundo o IBGE (2012), 91,4% dos jovens de 25 a 34 anos que moram com os pais estão empregados e a média de anos de escolaridade desse grupo é de 10,8 anos, superior à média dos demais jovens (que é de 9,6 anos). Diante desse cenário, é relevante investigar se esse fator (morar ou não com os pais) influenciaria, de algum modo, a forma de aprender dos Estudantes.

No que diz respeito aos Estudantes da ESPM que responderam ao questionário, o cruzamento dos dados dos jovens que moram/não moram com os pais com os relativos à alta preferência pelos estilos de aprendizagem permite observar que esses dois grupos estão mais parecidos que em 2014. Apesar disso, é possível observar maior incidência de alta preferência nos estilos reflexivo e teórico entre os estudantes que não moram com os pais e do estilo ativo entre aqueles que ainda residem na casa da família.

Gráfico 14: Distribuição percentual dos estilos de aprendizagem dos Estudantes por residência ou não com os pais

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015

É importante ressaltar que, em comparação ao ano anterior, os dados de 2015 também apontam um crescimento significativo do percentual de estudantes que moram com os pais entre aqueles que já trabalham, passando de 47,8% para 62,3%. Entre os estudantes que não trabalham, o percentual dos que ainda moram com os pais também cresceu: de 69,7% para 74,1%. Um dos fatores que podem ter contribuído para essa mudança são a crise econômica e a elevação do custo de vida, sobretudo nas capitais e regiões metropolitanas, que marcaram o ano de 2015.

Tabela 1 – Porcentagem dos Estudantes que moram/não com os pais por realização de atividade de trabalho remunerado
TrabalhaNão trabalhaTotal
Mora com os pais62,3%74,1%71,3%
Não Mora com os pais37,7%25,9%28,7%
Total100%100%100%

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015
IAPEA: Índice de Alta Preferência dos Estilos de Aprendizagem
IDAP: Indicador de Desigualdade de Alta Preferência

Síntese do conjunto de dados: uma proposta de indicador

Em todos os cruzamentos realizados, o estilo de aprendizagem pragmático foi aquele que, em geral, mais se destacou em alta preferência entre os Estudantes da ESPM, seguido do estilo ativo e do teórico, em uma inversão das posições observadas em 2014 com relação a esses dois estilos. Em todos os âmbitos de análise, ademais, o estilo reflexivo é o que aparece em menor nível de preferência. Quando são analisadas por curso, as combinações de estilo mais proeminentes são a do pragmático e ativo nos cursos de Administração, Design, Comunicação Social e TECH; e pragmático e teórico nos cursos de Jornalismo, Relações Internacionais e Pós-graduação.

No que concerne ao período do curso em que se encontram, há uma tendência de os Estudantes da primeira metade do curso de graduação serem mais pragmáticos e ativos em alta preferência, enquanto que na segunda metade do curso e na pós-graduação há claramente maior incidência dos estilos pragmático e teórico, provavelmente devido à maior maturidade intelectual adquirida no decorrer do curso.

As diferenças são, contudo, menos relevantes entre estudantes que trabalham e não trabalham. No primeiro grupo, há maior tendência aos estilos pragmático e ativo, enquanto entre os que exercem alguma atividade de trabalho há um equilíbrio na alta preferência entre os estilos pragmático, ativo e teórico. Em termos gerais, o fato de estar na segunda metade do curso ou pós-graduação e trabalhar influencia positivamente os Estudantes para a maior incidência de alta preferência pelos estilos teórico e reflexivo. Esse mesmo tipo de influência existe entre os Estudantes que não moram com os pais, em comparação com os que ainda residem com eles.

É importante salientar, por fim, que todos os testes estatísticos realizados permitem inferir que não existe relação entre o gênero (feminino e masculino) e a maior ou menor preferência por qualquer um dos quatro estilos de aprendizagem analisados.

Tendo em vista que o ideal, do ponto de vista da preferência pelos estilos de aprendizagem, é que haja um equilíbrio entre os quatro estilos, seria extremamente relevante que se buscasse operacionalizar medidas capazes não apenas de mensurar o grau de preferência dos Estudantes pelos diferentes estilos de aprendizagem, mas também de sintetizar esses resultados em um só indicador. Isso possibilitaria o acompanhamento, em termos longitudinais, dos resultados de cada unidade e curso, a cada edição da pesquisa.

A fim de contribuir com esse objetivo, a equipe do Núcleo de Práticas Pedagógicas da ESPM (NPP) se empenhou na construção de um índice que pudesse comparar os resultados observados e, assim, possibilitar o estabelecimento de metas a serem alcançadas ao longo do tempo. Sendo assim, o Índice de Alta Preferência dos Estilos de Aprendizagem (IAPEA) propõe a síntese dos resultados em uma escala de 0 a 1, em que o resultado “1” representaria o cenário hipotético em que todos os Estudantes possuíssem alta preferência por todos os estilos de aprendizagem e o “0” a situação ainda menos provável de que nenhum Estudante tivesse qualquer preferência pelos estilos de aprendizagem analisados.

O índice proposto considera dois componentes principais: o peso que cada estilo de aprendizagem exerce e a distribuição percentual dos estilos de aprendizagem no grupo estudado. Considerando-se que não há hierarquia de importância entre os estilos, a fórmula resultante do índice é descrita abaixo:

$$IPEA={0,25 \times p_{ativo} + 0,25\times p_{pragmatico} + 0,25\times p_{reflexivo} + 0,25\times p_{teorico} \over 100}=0,413$$

onde PAtivo, PPragmático, PRflexivo e PTeórico referem-se aos percentuais de alta preferência de cada estilo de aprendizagem na população estudada.

Se essa fórmula fosse, assim, aplicada aos dados resultantes do questionário respondido pelos Estudantes da ESPM em 2015, o cálculo realizado seria:

$$IPEA={0,25 \times 49,4\% + 0,25 \times 56,9\% + 0,25 \times 15,4\% + 0,25 \times 43,5\% \over 100}=0,413$$

Isso significa que, em uma escala de 0 a 1, o grau de equilíbrio entre as preferências pelos estilos de aprendizagem no grupo de Estudantes da ESPM corresponde a 0,413, menos da metade do considerado ideal. Em 2014, esse indicador ficou em 0,409, o que demonstra que não houve praticamente alteração do quadro neste período.

Esse índice também permite mensurar qual dos quatro estilos de aprendizagem mais impacta (positiva ou negativamente) para o resultado, uma vez que cada um deles poderia ser desagregado. Observa-se, com preocupação os resultados alcançados: IAPEA_Ativo: 0,12 (contra 0,11 em 2014) – IAPEA _Pragmático: 0,14 (contra 0,13 em 2014) – IAPEA _Reflexivo: 0,04 (o mesmo do ano anterior) – IAPEA_Teórico: 0,11 (contra 0,12 em 2014). Se cada item contribui com o mesmo peso para o indicador (ou seja, em 25%), é possível concluir que é o estilo reflexivo aquele que está mais aquém do ideal. Ele representa 0,04 quando o ideal deveria ser 0,25.

Como se trata de um índice de equilíbrio, é fundamental que, para além do índice geral sintético, seja calculada, complementarmente, a desigualdade observada entre os indicadores individuais dos quatro estilos, uma vez que um aumento muito significativo em apenas um deles em detrimento dos demais poderia, por exemplo, mascarar o resultado final, fazendo com que o índice geral se elevasse mesmo em uma situação de aumento das desigualdades.

Sendo assim, considerando a diferença entre o resultado mais baixo (0,04, do estilo reflexivo) e o mais alto (0,14, do estilo pragmático), tem-se um módulo numérico de 0,10. Para efeitos de nomenclatura, esse módulo será chamado de Indicador de Desigualdade de Alta Preferência (IDAP) que sintetiza, assim, a distância existente nos níveis de alta incidência dos quatro estilos de aprendizagem analisados. Nesse sentido, quanto menor for o IDAP, menos desigualdade existe entre os quatro estilos de aprendizagem analisados.

Tabela 2: Cálculo do Indicador de Desigualdade de Alta Preferência (IDAP)
IPEA Ativo0,12
IPEA Pragmático0,14
IPEA Reflexivo0,04
IPEA Teórico0,11

Indicador mais alto 0,14
Indicador mais baixo 0,04

Diferença entre os indicadores IDAP = 0,10

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015

Esses mesmos cálculos podem ser replicados considerando a amostra por unidade e curso. No que diz respeito às unidades os resultados alcançados são os seguintes: ESPM SP: 0,402 (contra 0,395 em 2014), ESPM Rio: 0,439 (contra 0,423 em 2014), e ESPM Sul: 0,432 (contra 0,424 em 2014). De acordo com o cálculo acima, constata-se que na ESPM Sul e na ESPM Rio indicador de alta preferência dos estilos de aprendizagem é ligeiramente superior ao observado na ESPM-SP, ainda que esta unidade tenha sido a que apresentou a melhor variação no período. As três unidades apresentam indicadores de desigualdade de alta preferência muito aparecidos, o que leva à constatação que, ao fim e ao cabo, a unidade de São Paulo foi a única a apresentar melhora entre 2014 e 2015, ainda que tenha sido pouco expressiva.

Tabela 3: IAPEA e IDAP por unidade
AtivoPragmáticoReflexivoTeóricoIAPEAIDAP
ESPM-SP 0,130,140,040,100,4020,10
ESPM-Rio0,130,140,040,120,4390,10
ESPM-Sul0,090,160,050,130,4320,11

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015
IAPEA: Índice de Alta Preferência dos Estilos de Aprendizagem
IDAP: Indicador de Desigualdade de Alta Preferência

No que diz respeito, por sua vez, aos resultados desagregados por curso, é possível perceber diferenças mais significativas nas incidências de alta preferência dos estilos de aprendizagem. O IAPEA (Índice de Alta Preferência dos Estilos de Aprendizagem) por curso varia de 0,329 em Jornalismo até 0,441 em Administração. Em ordem decrescente, os resultados dos demais cursos são: Relações Internacionais (0,434), TECH (0,421), Design (0,418), Pós-Graduação (0,411) e Comunicação Social (0,399). Não obstante, embora o curso de Administração apresente o melhor resultado geral, é ele que possui também o maior Indicador de Desigualdade de Alta Preferência (0,14), uma vez que é o curso que apresenta a maior incidência do Estilo Pragmático (0,17) e a menor do Estilo Reflexivo (0,03) entre todos os cursos.

Diante desses resultados, vale uma pergunta: Até que ponto isso estaria influenciando o desempenho dos estudantes de graduação da ESPM no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE)?

Tabela 4: IAPEA e IDAP por curso
AtivoPragmáticoReflexivoTeóricoIAPEAIDAP
ADM0,130,170,030,110,4410,14
CSO0,130,130,040,100,3990,09
DSG0,130,130,040,110,4180,09
JOR0,070,090,050,110,3290,06
RI0,100,130,060,140,4340,09
TECH0,120,150,050,100,4210,10
POS0,080,140,050,140,4110,09
TOTAL0,120,140,040,110,4130,03

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015
IAPEA: Índice de Alta Preferência dos Estilos de Aprendizagem
IDAP: Indicador de Desigualdade de Alta Preferência

Ao se analisar, finalmente, as diferenças por realização de atividade de trabalho remunerada, é possível observar que o Índice de Alta Preferência dos Estilos de Aprendizagem (IAPEA) dos estudantes que trabalham (0,449) é superior aos dos que dos que não trabalham (0,402). Como os indicadores de desigualdade é semelhante em ambos os grupos (0,10 e 0,11, respectivamente), é possível afirmar, mais uma vez, que a atividade de trabalho é um fator que influencia na maior incidência dos estilos de aprendizagem, sobretudo no que diz respeito ao estilo teórico.

Tabela 5: IAPEA e IDAP por realização de atividade de trabalho
AtivoPragmáticoReflexivoTeóricoIAPEAIDAP
Trabalha0,120,140,040,100,4020,10
Não trabalha0,130,150,040,130,4490,11

Fonte: Pesquisa de Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2015
IAPEA: Índice de Alta Preferência dos Estilos de Aprendizagem
IDAP: Indicador de Desigualdade de Alta Preferência

É possível afirmar assim, que o exercício de alguma atividade de trabalho favorece o desenvolvimento dos estilos de aprendizagem dos estudantes? A massa de dados trabalhada nesta pesquisa não possibilita traçar uma correlação estatística que permita chegar a essa conclusão, mas indica um caminho bastante profícuo de investigação, uma vez que, pelo segundo ano consecutivo, essa possível relação causal se destaca.

Associando os estilos de aprendizagem às estratégias do trabalho docente

Levar em conta os estilos de aprendizagem dos Estudantes, pode tanto auxiliar na escolha de estratégias de trabalho mais adequadas ao perfil deles, quanto pode auxiliar o próprio Estudante, individualmente, no que concerne a utilização de estratégias de aprendizagem ajustadas ao seu estilo predominante, sem desconsiderar a possibilidade de desenvolver os estilos que ainda se manifestam de forma pouco pronunciada.

Os depoimentos de Professores que fazem uso pedagógico da teoria dos estilos de aprendizagem associam a adequação das estratégias de trabalho docente aos estilos de aprendizagem dos Estudantes visando melhoria no processo e elevação dos resultados. O crescente interesse pela referida teoria se justifica na medida em que conhecer como os Estudantes aprendem contribui para a elaboração de Programas de Ensino e Aprendizagem mais ajustados ao perfil dos Estudantes com quem o Professor irá trabalhar e às especificidades da disciplina que irá conduzir durante o semestre e isso influi sobremaneira na aprendizagem.

O efeito colateral dessa iniciativa tem sido o respeito à individualidade dos Estudantes (a), reconhecer a centralidade do Estudante no processo de aprendizagem (b), a criação de um ambiente que favorece o autoconhecimento (tanto do Professor, quanto dos Estudantes) (c), a consciência de que os Estudantes aprendem de forma diferente e isso pressupõe a exploração de distintas estratégias de trabalho por parte dos docentes (d), Estudantes e Professores mais satisfeitos com o processo que envolve o ensino e a aprendizagem (e), além de resultados mais expressivos em termos de aprendizagem (f).

Ao buscar associar os estilos de aprendizagem a algumas estratégias de trabalho docente não se pretende simplificar ou instrumentalizar a teoria, apenas colaborar para que os Professores interessados em explorar pedagogicamente os estilos de aprendizagem dos Estudantes com quem trabalham possam se inspirar. Se o estilo de cada sujeito não é um rótulo estático, a adoção das estratégias de trabalho docente também não o deve ser. Portanto, não se constitui objetivo deste capítulo do relatório prescrever estratégias para cada estilo de aprendizagem se não, apontar para alternativas com potencial de contribuir para a aprendizagem dos Estudantes.

Vale a pena não desconsiderar que ao selecionar as estratégias de trabalho docente é importante o Professor levar em conta os objetivos justificadores da disciplina (a), as competências que determinada disciplina ajudará a desenvolver (b), a natureza dos conteúdos a serem aprofundados (c), o repertório dos Estudantes (d), e a forma pela qual eles aprendem (e) etc. Desconsiderar estes elementos, adverte Mazzioni (2009), pode reduzir tanto a celeridade quanto efetividade da aprendizagem.

O esforço de situar as estratégias de trabalho docente em consonância com os estilos de aprendizagem está ilustrado na Figura 5. De acordo com a posição de cada uma das estratégias, dentro de cada estilo posicionado em um quadrante. É possível observar o quão dinâmicas e permeadas por mais de um estilo são as possibilidades de explorar as estratégias de ensino e aprendizagem. As estratégias estão posicionadas conforme descrição dos estilos propostos por Honey e Mumford (1986).

Assim sendo, levar em conta os estilos de aprendizagem dos Estudantes, pode tanto auxiliar na escolha de estratégias de trabalho mais adequadas ao perfil deles, quanto pode auxiliar o próprio Estudante, individualmente, no que concerne a utilização de estratégias de aprendizagem ajustadas ao seu estilo predominante, sem desconsiderar a possibilidade de desenvolver os estilos que ainda se manifestam de forma pouco pronunciada.

Figura 5: Estilos de Aprendizagem às Estratégias do Trabalho Docente

Fonte: Honey e Mumford (1986), elaboração própria

Na sequência, os estilos de aprendizagem serão resgatados e associados a algumas estratégias de trabalho docente. Para aqueles que tiverem interesse de aprofundar o contato com tais estratégias, visando a sua exploração em um futuro próximo, o NPP tem mapeado uma bibliografia comentada sobre as metodologias ativas e publicado no sítio “Sala de Professor”. Além disso, parte das atividades oferecidas no contexto da Academia Nacional de Professores tem discutido esse tema. E por fim, em 2014 o NPP publicou um edital que objetivou convidar os docentes da ESPM a implantar e compartilhar inovações pedagógicas.

Estilo Ativo

Características:

Gostam de viver novas experiências.
Apreciam o aqui e o agora.
Ficam felizes quando se envolvem com novos projetos.
Têm a mente aberta, entusiasmam-se com novidades.
Agem primeiro e avaliam as consequências depois.
Realizam múltiplas atividades.
Lidam com os problemas usando o branstorming.
Quando perdem a empolgação por uma atividade, procuram outra que lhes proporcionem grande excitação.
São desafiados pelas novas experiências, mas entendiam-se com a implementação ou a consolidação, caso essa tarefa envolva muito tempo.
São gregários, buscam atuar com outras pessoas, no entanto, centram ao seu redor todas as atividades.
São criativos, têm paixão por aventura, são inventivos, inovadores, comunicativos, líderes, entusiasmados, divertidos, participativos, gostam de aprender e solucionar problemas.
Estilo Reflexivo

Características:

Distanciam-se para observar e refletir sobre as experiências a partir de diferentes perspectivas.
Coletam dados e refletem sobre eles, antes de formular e propor alguma conclusão.
Entendem que o processo de coleta de dados é o mais interessante, por isto tendem a adiar a elaboração de conclusões.
São cautelosos, ponderados, analisam diversos ângulos e respectivas implicações, antes de tomarem alguma atitude.
Gostam de observar as pessoas agindo. Ouvem atentamente aos outros e compreendem o que está sendo discutido antes de se pronunciar.
São discretos, tolerantes, serenos e mantém um ar levemente distante.
Quando agem, consideram o quadro geral, o passado, presente, as observações de terceiros, assim como as suas.
Estilo Pragmático

Características:

Gostam de testar ideias, teorias e técnicas para examinar o seu funcionamento.
Buscam novas ideias para serem aplicadas.
Ao concluir um curso têm inúmeras ideias e mal podem esperar para implementá-las.
Gostam de dar andamento a situações, agem com rapidez e confiança quando estão atraídos por uma nova ideia.
Tendem a mostrar impaciência em discussões longas, prolixas e inconclusas.
São essencialmente práticos, realistas, gostam de tomar decisões e resolver problemas com objetividade.
Encaram problemas e oportunidades como desafios.
Têm uma alma de técnicos, são ágeis, decididos, objetivos, organizados e gostam de aplicar o que aprenderam solucionado problemas.
Estilo Teórico

Características:

Adaptam e integram observações teóricas de forma lógica.
Raciocinam de modo lógico, linear e por etapas. Conseguem relacionar fatos aparentemente desconexos, formando constructos teóricos coerentes.
São perfeccionistas e não descansam até que as coisas estejam em ordem e façam sentido em um esquema racional.
Interessam-se por pressupostos, princípios, teorias, modelos e pensamentos sistêmicos.
Prezam a racionalidade e a lógica. Tendem a ser analíticos e racionais.
Abordam problemas sempre de forma lógica. Sentem-se desconfortáveis com julgamentos subjetivos e divagações.
São disciplinados, sistemáticos, metódicos, críticos, não trabalham sem planejamento e cronograma.

Estratégias de Ensino e Aprendizagem sugeridas:

Workshop

Ensino com pesquisa

Estudo de texto

Orientação

Considerações finais

Com o objetivo de compartilhar os resultados parciais da pesquisa em curso, cuja intenção é mapear os estilos de aprendizagem dos Estudantes da ESPM, este documento apresenta elementos que colaboram para se avançar nas discussões em torno da aprendizagem, particularmente, dos estilos de aprendizagem.

A despeito das diferenças destacadas em cada seção, a análise da distribuição percentual dos estilos de aprendizagem revela dois pontos que se sobressaem perante os demais e perpassam todo o estudo. O primeiro deles é o fato de o estilo reflexivo se encontrar em patamares mais baixos nas três unidades, independentemente do critério de análise utilizado, chegando a ter quase um quarto da proporção de incidência observada dos demais estilos.

Isso também se evidencia no desbalanceamento existente entre os estilos de aprendizagem a partir do cálculo do Índice de Alta Preferência dos Estilos de Aprendizagem (IAPEA) e do Indicador de Desigualdade de Alta Preferência (IDAP), detalhados na seção 4.9. A elevação do percentual de alta preferência do estilo reflexivo consiste, assim, em um importante desafio para todos os cursos da ESPM, uma vez que a reflexão é parte essencial da aprendizagem, sem a qual o ciclo de aprendizagem, para usar os termos de Kolb (1984), não se completa. Os dados permitem apontar, em suma, para a existência de uma lacuna do processo de aprendizagem dos Estudantes da ESPM justamente na dimensão que Kolb define como “observação reflexiva”, conforme está indicado pela figura 6.

Figura 6: Ciclo de aprendizagem

Fonte: KOLB (1984) apud DIAS, SAUAIA & YOSHIZAKI (2013, p.482)

O segundo ponto que perpassa toda a análise dos dados diz respeito à relação que parece existir entre o exercício da atividade de trabalho por parte dos Estudantes da ESPM e a sua maior preferência pelo estilo reflexivo. Em todos os cruzamentos realizados em 2014 e 2015, a despeito de o estilo reflexivo ser o menos proeminente, ele sempre aparece com maior incidência entre os Estudantes que trabalham em comparação com os que não trabalham. A inserção no mundo do trabalho exerce importante influência sobre a forma como os Estudantes enxergam em suas trajetórias a concretização de uma lógica de aprendizagem e de formação, atribuindo sentido às escolhas feitas e aos caminhos percorridos (Dubar, 1998; 2005). Mas o que explicaria esse resultado para o grupo específico dos Estudantes da ESPM? Há algo na atividade do trabalho que cria condições favoráveis à reflexão? Nesta edição, especificamente, o fato de a composição da amostra ter focado nos estudantes da primeira parte do curso impossibilitou o aprofundamento dessa questão, essa é uma das trilhas de investigação mais profícuas para as próximas edições da pesquisa e sobre a qual será direcionado um olhar mais apurado.

Não constitui objetivo desta pesquisa, contudo, imprimir rótulos aos Estudantes da ESPM, tampouco reduzir a quatro estilos a complexidade que caracteriza as pessoas. Trata-se apenas de um primeiro passo na trilha teórica e metodológica escolhida para iniciar o desvelamento de como os Estudantes desta instituição aprendem. Tanto os resultados de 2014 quanto os de 2015 revelam que todos os Estudantes possuem os quatro estilos e o que varia é a intensidade de preferência que se manifesta em cada um.

Uma vez que os Estudantes aprendem de forma diferente, em velocidade e intensidade diversas, torna-se pertinente questionar a importância de se diversificar as estratégias de trabalho exploradas pelos Professores no intuito de isso influir sobre a aprendizagem desejada. A diversificação das estratégias pode contemplar mais de um estilo de aprendizagem e promover o equilíbrio entre as preferências no que concerne aos quatro estilos investigados.

A utilização de maior número de estratégias pode favorecer a aprendizagem de um número maior de Estudantes na medida em que, enquanto atende ao estilo de aprendizagem de uns, desenvolve as preferências dos demais estilos em outros. Tomando-se como premissa que isso torne uma prática do docente, poder-se-ia realizar um balanceamento entre as preferências pelos estilos.

Limitações da pesquisa em curso

A aplicação de um questionário – por mais testado que esteja – parece insuficiente para dar conta de fundamentar com segurança a formulação de diagnósticos precisos acerca dos estilos de aprendizagem dos Estudantes. Esta seção trata de algumas limitações (técnicas e teórico-metodológicas) da pesquisa.

A aplicação de um questionário – por mais testado que esteja – parece insuficiente para dar conta de fundamentar com segurança a formulação de diagnósticos precisos acerca dos estilos de aprendizagem dos Estudantes.

Não há dúvida de que a combinação de dados resultantes da aplicação do questionário com materiais decorrentes da exploração de técnicas qualitativas e de outros instrumentos quantitativos a serem construídos e aplicados pela Núcleo de Práticas Pedagógicas podem ajudar a tecer diagnósticos mais finos, apurados, confiáveis acerca dos estilos de aprendizagem dos Estudantes e do processo de ensino e aprendizagem em curso na ESPM. Mas isso requer um investimento maior em tempo, recursos financeiros e humanos. Talvez, cada Professor, em virtude de seu interesse de conhecer os Estudantes com quem irá trabalhar por um período possa assumir esta responsabilidade. Isso certamente repercutirá favoravelmente no relacionamento que estabelecerá com a Turma. Nesse sentido, o NPP teria todo o interesse de colaborar.

A experiência aqui relatada se trata do terceiro investimento da equipe em um levantamento ligado à temática dos estilos de aprendizagem. A primeira rodada do levantamento de dados não foi antecedida de uma campanha de divulgação capaz de sensibilizar a participação de Estudantes e Professores. Essa decisão se deveu ao receio de iniciar uma investigação sobre um tema em que se tinha poucas referências teóricas e metodológicas e se testava os recursos disponibilizados pela área de TI da ESPM já envolvendo importante número de interessados no processo e resultados. Tanto é que a ideia original residia em trabalhar com os Estudantes da ESPM RJ como piloto.

A segunda rodada da pesquisa, por sua vez, contou com o apoio de professores que submeteram projetos pelo edital do Programa de Inovação Pedagógica e que aplicaram o instrumento aos estudantes de suas turmas, além da colaboração na divulgação por parte de alguns Estudantes de mestrado em Gestão Internacional da ESPM-SP, no âmbito das disciplinas “Didática do Ensino Superior” e “Estágio de Docência”. Nesta terceira edição, finalmente, a estratégia de ampliação da amostra envolveu a aplicação in loco do questionário em turmas do primeiro semestre dos cursos de graduação, nas unidades de São Paulo, Rio de Janeiro e Porto Alegre, com o apoio e empenho de professores locais.

Uma limitação de ordem técnica é a extração de relatórios do sistema desenvolvido pelo departamento de TI, da ESPM. Assim como em 2014, o volume de dados coletados impossibilitou que o relatório fosse extraído de uma só vez. Assim sendo, para efeito deste relatório, os dados foram extraídos pelos filtros de unidade e semestre e este procedimento gerou mais de 20 planilhas, o que aumentou sensivelmente o trabalho de consistência e análise dos dados.

Desdobramentos da pesquisa em curso

Alguns dos desdobramentos possíveis da pesquisa são detalhados nesta seção, sobretudo no que diz respeito à ampliação da amostra e da utilização dos resultados em termos de gestão acadêmica.

A cada semestre, o NPP pretende atualizar e ampliar quantitativamente a coleta de dados. Isso permitirá, ao longo do ano, a geração de relatórios por unidade, curso e turma, assim como já ocorreu em 2015. Além das tabulações e cruzamentos de dados, com a análise longitudinal do Índice de Alta Preferência dos Estilos de Aprendizagem (IAPEA) e do Indicador de Desigualdade de Alta Preferência (IDAP), em suas diferentes dimensões de análise, a equipe do NPP espera poder contribuir de forma ainda mais intensa com elementos que embasem o planejamento dos Professores, particularmente daqueles que tiverem interesse em participar da pesquisa.

Paralelamente, pretende-se investir na construção de outros instrumentos de coleta que, quando combinados ao questionário, sejam capazes de gerar dados e informações que, quando descritos, interpretados e analisados, possam fundamentar diagnósticos mais substantivos sobre o processo de ensino e aprendizagem dos Estudantes. Dentre as pesquisas planejadas para 2016, destacam-se:

Mapeamento das Estratégias de Ensino e Aprendizagem
Diagnóstico dos Estilos de Ensino
Indicadores da adoção das Metodologias Ativas
Desafios enfrentados por Professores recém-contratados pela ESPM
Diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes
A implantação das Metodologias Ativas: o olhar do Estudante
As representações sociais do bom professor e do bom estudante.

Por fim, o NPP irá explorar diversos canais para divulgar interna e externamente os resultados parciais e finais por edição da pesquisa em curso, levando em conta o público formado por Estudantes, Professores e Pesquisadores. No âmbito interno, pretende-se inspirar ações de inovação pedagógica entre os Professores e colaborar para exercícios de autoconhecimento entre os Estudantes.

No ambiente externo, pretende-se elaborar artigos que permitam o diálogo com a comunidade acadêmica que investiga o tema para testar a validade dos resultados parciais alcançados até o momento.

Paralelamente, artigos com os resultados mais recentes das pesquisas estão sendo desenvolvidos para submissão a congressos nacionais e internacionais. Além disso, todas as publicações oriundas das pesquisas realizadas pelo NPP têm sido disponibilizadas no novo site da Sala dos Professores, por meio da página do Núcleo de Pesquisa e Publicação (NuPP).

Essa ação também inclui a preparação de materiais especiais de divulgação dos resultados aos Estudantes da ESPM, com uma linguagem acessível e que busque não apenas estabelecer com eles um canal constante de comunicação, mas, principalmente, que promova a disseminação dos princípios estabelecidos no PDA, sobretudo em relação à sensibilização dos Estudantes quanto ao seu papel de sujeitos em seu processo de aprendizagem.